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GEDANKEN ZUR LEHRAMTSAUSBILDUNG INFORMATIK

Andreas Schwill

ZUSAMMENFASSUNG

Neben der Industrie zeichnet sich nun auch in den Schulen Deutschlands ein starker Bedarf nach Informatikabsolventen ab, nachdem einige Bundesländer angekündigt haben, den Stellenwert der Informatik in der Schule zu erhöhen. Bisher ist nicht absehbar, wie dieser Bedarf gedeckt werden kann, denn die Nachfrage nach Studienplätzen in Lehramtsstudiengängen Informatik ist (noch) gering. Wir diskutieren in Erwartung eines langfristig stärkeren Zustroms von Studienanfängern einige aktuelle Trends und Gestaltungsvarianten von Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung Informatik

EINLEITUNG

Ausgelöst durch die hervorragenden Berufsaussichten in der Informatik, die öffentlichkeitswirksame Greencard-Diskussion in Deutschland und Anstrengungen von Fachvertretungen hat sich die Nachfrage nach dem Schulfach Informatik durch die Schüler deutlich erhöht. Zugleich wird auch das Angebot in der letzten Zeit in vielen Ländern massiv ausgebaut: Bayern verstärkt das Ausbildungsangebot in Informatik in der Schule deutlich, mehrere Länder haben die Absicht, den Stellenwert der Informatik in der Schule zu erhöhen [ST01], eine Reihe von Ländern investiert mit erheblichen Mitteln in die technische Informatikinfrastruktur (leider meist wenig in das Humankapital), und eine Vielzahl von Schulen entdeckt die Informatik als Profilbereich, erhöht das Informatikangebot in der Kursstufe 11-13 oder integriert mit innovativen Ansätzen informatische Denkweisen in das Curriculum und vertritt dieses Profil im Wettbewerb um Schüler engagiert nach außen. Es ist schon jetzt abzusehen, daß der damit einhergehende zusätzliche Bedarf an Informatiklehrern schon bald zu einem sich verschärfenden Engpaß führen wird.

Denn während sich der Zustrom zum Informatikstudium (Bachelor, Diplom, Magister) in Deutschland seit 1995 mehr als verdreifacht hat, liegt die Studentenzahl in den Lehramtsstudiengängen bei etwa 300 und ist sogar noch leicht zurückgegangen. Dabei ist zu berücksichtigen, daß neben dem natürlichen Schwund viele der Absolventen das Studium zwar abschließen, dann aber gleich auf einen gutbezahlten Arbeitsplatz in der Industrie wechseln und die zweite Phase des Studiums schon gar nicht mehr beginnen.

Hier tickt eine Zeitbombe, die bei Explosion wiederum (wie schon in den 80er und 90er Jahren) das Fundament der Informatik in der Schule erschüttern kann, und zwar

• durch den Zwang, in kurzer Zeit mit qualitativ zweifelhaften Methoden große Mengen von Lehrkräften zu Informatiklehrern fort- oder weiterzubilden,
• die damit verbundenen Mängel in Ausbildungsstruktur und vermittelten Inhalten,
• durch den dann nötigen Zwang zur Aktualisierung der vermittelten Inhalte in Fortbildungen, für die dann schließlich meist doch kein Geld mehr zur Verfügung steht.

ZUM STELLENWERT DIDAKTISCHER GEGENSTÄNDE IN DER INFORMATIK

Wir sind der Ansicht, daß zwischen Informatik und Didaktik eine besonders enge Beziehung besteht, die fachdidaktische Methoden inhärent zu Gegenständen der Informatik macht.

I. Nach einer verblüffenden Analogie von Baumann [B90] (s. Tab. 1) besteht zwischen dem Fach Informatik und dem Teilgebiet Didaktik ein unauflöslicher selbstbezüglicher Zusammenhang der Art, daß Informatik eigentlich eine didaktische Wissenschaft ist, wobei die "Lernenden" in diesem Fall jedoch Maschinen sind: Informatiker entwickeln also Strategien, Methoden und Techniken, um Maschinen in bestmöglicher Weise (durch Programme) zu befähigen, geistige Routinearbeiten zu übernehmen, bzw. streben sogar an, Maschinen im Falle computergestützten Unterrichts selbst mit didaktischen Fähigkeiten auszustatten. In welchem Umfang sich mit der Weiterentwicklung der Maschinen die Didaktik für Maschinen der Didaktik für Menschen annähert, bleibt abzuwarten.
 

II. Durch die dominante Eigenschaft der Informatik, derzeit vermutlich mehr als jede andere Wissenschaft in Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Technik zu stehen und soziale Wirklichkeit zu gestalten, besteht für jeden Informatiker permanent die Aufgabe und Verpflichtung, informatische Sachverhalte, Entscheidungen, Auswirkungen, Fehlersituationen etc. didaktisch aufzubereiten, um sie Außenstehenden kommunizieren, begründen oder erklären zu können, ggf. Nutzerakzeptanz zu sichern. Dabei kann es sich um indirekte Lehr-Lernsituationen handeln, etwa bei der Erstellung von Handbüchern, Bedienungsanleitungen, Benutzungsschnittstellen oder Pflichtenheften, oder um direkte, z.B. bei Vorträgen, bei der kundenorientierten Produktschulung oder in den zahlreichen Fortbildungseinrichtungen, in denen viele Informatiker arbeiten.

Auch wenn man sich Argument I nicht zu eigen machen möchte, ist offensichtlich, daß Informatiker zu einem erheblichen Teil auch Didaktiker sein müssen, weil sie in ihrer Berufspraxis mit einer Vielzahl von Problemen konfrontiert werden, die alle zu didaktischen Fragestellungen führen. Für die genannten und weitere Bereiche sind die spezifischen didaktischen Probleme aber erst noch genau zu ermitteln, bevor Lösungen entwickelt werden können, die dann nach und nach auch in Studienpläne für Kerninformatiker zu integrieren sind.

LEHRERAUSBILDUNG

Nach Jahren relativer Ruhe und Stabilität greifen nun im Gefolge von Internationalisierungsbestrebungen aller Studiengänge auch die ersten Novellierungstendenzen auf das Lehramtsstudium über. Wir wollen im folgenden einige aktuelle Trends der Lehramtsausbildung Informatik analysieren und bewerten. Dazu ist es hilfreich, sich zunächst einen Überblick über mögliche Freiheitsgrade der Lehramtsausbildung zu verschaffen. Folgende Varianten werden zur Zeit zum Teil heftig diskutiert:

I. Breite versus Tiefe

Ein deutsches Lehramtsstudium für die Sekundarstufe II (Klassen 11-13) besteht traditionell aus einem Studium von zwei Unterrichtsfächern im Umfang von jeweils 60-70 Semesterwochenstunden (SWS) ergänzt um Studien in Pädagogik und/oder Psychologie und/oder Sozialwissenschaften (20-30 SWS), an das sich eine zweijährige sog. Zweite Ausbildungsphase (Referendariat) in der Schulpraxis anschließt. Oft wird das Fach Informatik mit dem Fach Mathematik kombiniert, weil sich durch inhaltliche Überschneidungen Erleichterungen im Studium ergeben.

Man kann nun zum einen der Auffassung sein, Informatik verlange nach einer breiteren Ausbildung, um ihre vielfältigen gesellschaftlichen und fächerübergreifenden oder -verbindenden Elementen in der Schule wirksam werden zu lassen (einige Universitäten haben diese Ansicht insoweit umgesetzt, als sie die Kombination mit Mathematik verbieten).

Den Gegenpol bildet ein 1-Fach-Studium Informatik, wobei dann aber die interdisziplinären Elemente z.T. in das Studium integriert werden. Dies hätte den Vorteil, Informatiklehrer mit einer sehr hohen Anfangskompetenz auszustatten, die sie befähigt, der dynamischen Entwicklung der Informatik über einen längeren Zeitraum zu folgen, ohne inhaltlich ins Abseits zu geraten. Auch aktuelle Überlegungen zur Regelung der Systemverwaltung in der Schule [B99,H99], bei denen Informatiklehrer Entlastungsstunden zur Wahrnehmung von Netzwerkadministration erhalten, stützen dieses Modell: Mit einer halben Stelle steht der Lehrer für den Informatikunterricht zur Verfügung, mit einer weiteren halben Stelle leistet er Serviceaufgaben.

Wir würden dennoch die erste Variante bevorzugen und ein Studium mit einem Hauptfach Informatik und zwei Nebenfächern favorisieren, wie es für Magisterstudiengänge schon seit längerem vorgesehen ist. Die beiden Nebenfächer befähigen Studierende zu eigenständigem Unterricht bis zur Sekundarstufe I (bis Klasse 10), zu hochgradig interdisziplinären Projekten unter Beteiligung der Informatik und zu innovativen Unterrichtsmodellen, wie z.B. Teamteaching.

II. Wissenschaftsorientierung versus Professionsorientierung

Wissenschaftsorientierung verfolgt den Grundsatz, Lehramtsstudenten eine Ausbildung zu vermitteln, die sie gleichermaßen zum Lehrer wie zum Forscher befähigt. Im Zentrum der Ausbildung stehen fundamentale Grundlagen und Erkenntnisse der beteiligten Wissenschaftsdisziplinen und weniger profane praktische Konsequenzen handwerklicher Art ("Was mache ich, wenn die Klasse zu laut ist?"). Fachdidaktik ist in diesem Kontext "die Wissenschaft von ..." und nicht "das Lernen, wie man lehrt".

Mehr und mehr wird - auch von Studierenden - eine stärkere Professionsorientierung des Lehramtsstudiums gefordert. Während hierzulande das Lehramtsstudium in der 1. Phase eine relativ starke Wissenschaftsorientierung besitzt, die nur einen indirekten Bezug zu den im späteren Berufsleben zu erwartenden Fragestellungen herstellt, besteht vor allem im amerikanischen Bereich die Auffassung, der Lehrerberuf sei nicht "Berufung" sondern "gewöhnlicher" Beruf und alle damit zusammenhängenden Aufgaben im wesentlichen trainierbar, erlernbar. Unter Professionsorientierung versteht man eine Zusammenstellung von Lerninhalten aus Pädagogik, Psychologie, Sozialwissenschaften usw. und angestrebtem Fachgebiet, die eindeutige Bezüge zum angestrebten Lehramt erkennen läßt. Einen großen Einfluß besitzt die Wahl der Veranstaltungsformen, wobei ein hoher Anteil an Übungen und Praktika in Standard- und Extremlernsituationen sowie das Training von Verhaltensmustern, die Entscheidungsunterstützung (Lehren bedeutet oftmals Entscheiden im Sekundentakt) im Zentrum stehen.

Hinzukommen muß ein intensives Training in der Durchführung von Projekten: Projektunterricht gilt als die Seele des Informatikunterrichts, da er in einzigartiger Weise pädagogische und fachliche Intentionen verknüpft. Denn in keinem anderen Schulfach sind Projekte in dieser intensiven Form auch Element der zugrundeliegenden Wissenschaftsmethodologie; sie wirken daher oftmals aufgesetzt und reduzieren sich auf bloße Gruppenarbeit ohne die zahlreichen durch informatisches Arbeiten gestützten Elemente wie Vorgehensmodelle, Strukturierungsmethoden, Berichtswesen, Geschäftsprozesse, Dokumentation etc. Um aber Projektunterricht in der gewünschten Form durchführen zu können, benötigen die Lehrkräfte authentische Erfahrungen mit informatischen Projekten, die sie nur in einem längeren Studienabschnitt mit intensiver Eigen- und Gruppenarbeit gewinnen können. Einige Universitäten haben daher Projektarbeit in ihren Lehramtsstudienplänen festgeschrieben. In den Empfehlungen der Gesellschaft der Informatik e.V. [GI99] steht Projektarbeit überraschend eher am Rande.

Wir favorisieren eine Mischform aus Professions- und Wissenschaftsorientierung: Wissenschaftsorientiert muß das Fachstudium Informatik sein. Dies ist der rasanten Entwicklung der Informatik geschuldet, in der heute noch Gegenstände als Wissenschaft gelten, die morgen bereits zum Schulstoff zählen. Professionsorientiert mit deutlichem Bezug auf Informatikunterricht sollten die Gegenstände der Bezugswissenschaften Pädagogik, Psychologie und Sozialwissenschaften zusammengestellt werden; Beispiele für informatikrelevante Fragestellungen sind:

• aus der Pädagogik: Projektunterricht, Online-Learning, Begabtenförderung, Medienwechsel, inhomogene Schülergruppen;
• aus der Psychologie: Entwicklungs- und Kognitionspsychologie, z.B. Verständnis von Rekursion, Objektorientierung und Kognition, Entwicklung von Abstraktionsfähigkeit;
• aus den Sozialwissenschaften: Geschlechtsspezifika, Konfliktlösung, Gruppendynamik im Projektunterricht, Hochbegabung, Hackermentalität und Isolation.

Professionsorientierung setzt sich inzwischen auch in anderen Fächern durch: Die Einführung gestufter Studiengänge (Bachelor/Master) erkennt an, daß nicht mehr jeder Student zum Forscher bestimmt und geeignet ist.

III. Bereichsdidaktik versus Fachdidaktik

Ein recht neuer Trend im Zuge universitärer Sparmaßnahmen besteht darin, mehrere Fachdidaktiken zu einer Arbeitsgruppe oder einem Lehrstuhl zusammenzufassen und mittels einer Fachdidaktikprofessur, z.B. für Physik, das gesamte fachdidaktische Lehr- und Forschungsvolumen aller mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer abzudecken. Eine substantielle Begründung für diese Überlegungen ist dem Autor nicht bekannt, sicher existiert auch keine.

IV. Integriertes versus postgraduales Lehramtsstudium

Erneut in Anlehnung an amerikanische Verhältnisse (graduate schools of education) wird diskutiert, das Lehramtsstudium zu modularisieren, wobei die erste Phase aus einem Bachelor-Studium (ohne Ausrichtung auf eine Lehramtstätigkeit) besteht, (evtl. wahlweise) gefolgt von einem professions- oder wissenschaftlich orientierten Masterstudiengang (master of education in computer science).

Abgesehen davon, daß dies auf ein 1-Fach-Studium Informatik hinauslaufen würde, besitzt das Modell einige Vorteile: Zunächst sei die in Deutschland damit gegebene Handhabe genannt, nur selbst ausgewählte, besonders geeignete Studenten zum Studium zuzulassen, während die Universitäten sonst bei Studiengängen, die zu einem ersten berufsqualifizierenden Abschluß führen, keinen Einfluß auf die Auswahl der Bewerber besitzen. Im Gefolge davon wäre eine deutliche Statusverbesserung des Lehramtsstudiums zu erwarten. Auch die fachdidaktische Forschung könnte von den Master-Arbeiten dieser hochqualifizierten Studenten profitieren.

Dennoch bestehen bei dieser Konstruktion kurzfristig zwei Gefahren: Zum einen werden die Studierenden nicht als Lehrkräfte sondern als Kerninformatiker sozialisiert, für die die anschließende pädagogisch orientierte Ausbildung den Geschmack von Beiwerk bekommen kann. Zum anderen wird bei der aktuellen Arbeitsmarktlage kaum jemand solch ein postgraduales Studium beginnen, wenn ihm schon mit dem Bachelor-Abschluß deutlich lukrativere Berufswege offenstehen. An dieser Stelle bietet es sich an, neben den zahlreichen Studienmodellen aus dem angelsächsischen Raum auch die entsprechenden Modelle der markt- und leistungsgerechten Bezahlung zu importieren, die in Fällen besonders gefragter Ausbildungen ein market adjustment, also eine Anpassung an marktübliche Gehaltskonditionen vorsehen.

LEHRERWEITERBILDUNG

Die Lehrerweiterbildung hat in der Vergangenheit das Ausbildungsniveau der Informatiklehrkräfte nahezu ausschließlich bestimmt. So ist der Autor seit 1983 an Weiterbildungsmaßnahmen verschiedener Länder beteiligt, die insgesamt mind. 500 Informatiklehrkräfte berufsbegleitend zur Lehrbefähigung geführt haben; das ist etwa das Fünfzigfache der in gleichem Zeitraum vom Autor durch ein grundständiges Studium ausgebildeten Lehrern.

Rückblickend bleibt die Frage, inwieweit die zahlreichen Weiterbildungsmaßnahmen die Informatik in der Schule tatsächlich befördert und zur Fortentwicklung des Informatikunterrichts beigetragen haben. Folgende Erfahrungen lassen eher ernüchtern:

• Die Weiterbildungsmaßnahmen in den Ländern waren und sind von sehr unterschiedlicher Qualität: Mal mußte ein Studium absolviert werden, das sich in Umfang und Inhalt an einem grundständigen Studium orientiert (50-70 SWS), mal genügte eine Sammlung von wenigen Präsenzveranstaltungen mit schwachem wissenschaftlichen Fundament.
• Den Studierenden fehlt eine Sozialisierung innerhalb des Fachs. Durch die geraffte Vermittlung des reduzierten Stoffs, den oftmals linearen Weg durch das Studium, der keine Freiheiten läßt, in andere Bereiche hineinzuschnuppern, und den fehlenden Kontakt zu Studierenden außerhalb des engen Kreises tritt nur eine geringe Anpassung an Denk-, Sprech- und Verhaltensweisen von Informatikern ein. Die Studierenden bleiben oft ihren bereits studierten Fächern oder ihren informatischen Vorerfahrungen verhaftet.
• Wegen der seinerzeit geringen Verfügbarkeit von Informatikdidaktikern und in der Hoffnung, die Bewältigung fachdidaktischer Probleme gelinge den Lehrern bereits aus dem Erfahrungshintergrund ihrer studierten Fächer heraus, waren und sind die didaktischen Veranstaltungselemente meist rudimentär. Der Schwerpunkt lag in der Kerninformatik.
• Um Projektunterricht in der weiter oben beschriebenen Form durchführen zu können, eignen sich die Rahmenbedingungen von Weiterbildungsmaßnahmen nur beschränkt.

Ihre uneingeschränkte Berechtigung besitzt die Weiterbildung, wenn es um den Erwerb von Zusatzqualifikationen amtierender Lehrer geht. Hier besteht noch Nachholbedarf. Mit Bezug zur Informatik kommen z.B. folgende Angebote in Frage:

• Schulmanagement unter Berücksichtigung von Informatiksystemen
• System- und Netzwerkadministration
• Ausbildung zum schulinternen/regionalen Fortbildner
• Europa-Lehramt - Bilingualität.

LEHRERFORTBILDUNG

In diesem Segment bestehen seit Jahren erhebliche Defizite, vor allem aus finanziellen Gründen, obwohl hier mit geringstem Einsatz von Ressourcen der größte Ertrag zu erzielen ist.

Adressaten von Fortbildungsmaßnahmen sind zum einen diejenigen Informatiklehrer, die in der Vergangenheit durch weniger fundierte Weiterbildungsmaßnahmen die Lehrbefähigung erworben haben und deren Kenntnisse nun zum Teil veraltet sind.

Mehr noch jedoch bedürfen Lehrer nicht-informatischer Fächer einer qualifizierten Fortbildung über Nutzung von Informatiksystemen und Integration in ihren Fachunterricht. Einige deutsche Bundesländer (z.B. Brandenburg mit der Initiative m.a.u.s. - Medienoffensive an unseren Schulen) arbeiten an Konzepten zur Verstärkung dieses Bildungsangebots bzw. haben entsprechende Maßnahmen angekündigt. Auch mit Blick auf die Informatik sind diese Aktivitäten zu unterstützen, da eine organische Integration von Informatiksystemen in den Unterricht aller Fächer das Eingangsniveau der Schüler im Informatikunterricht (bzgl. Bedienfertigkeiten) erhöht und zugleich den Stellenwert des Informatikunterrichts anhebt, der allein die Wirkprinzipien des dann zentralen Unterrichtsmittels "Computer" behandeln kann und muß.

Angesichts knapper Haushaltsmittel und organisatorischer Hemmnisse in Flächenländern kann eine neue Lehrform der Fortbildung zum Aufschwung verhelfen: Online-Lehre. Länderübergreifend entwickelte (finanzierte) und angebotene multimediale Module, ggf. ergänzt um Präsenzphasen, ermöglichen eine zeitlich und räumlich entzerrte Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen (ohne Ausfall von Unterrichtsstunden). Die Arbeitsgruppe des Autors experimentiert zur Zeit in Kooperation mit der Arbeitsgruppe "Informatik und Gesellschaft" der Universität Paderborn und der regionalen Lehrerfortbildungseinrichtung PLIB mit einem Online-Kurs zum Thema "Informatik und Gesellschaft", der in Fort- und Weiterbildung eingesetzt wird.

AUSBLICK

Aus den bisherigen Überlegungen ist deutlich geworden, daß die Lehrerbildung Informatik von einer Normalisierung noch weit entfernt ist. Es gibt zwar eine Reihe von interessanten und vielversprechenden Varianten zur Gestaltung der Lehrerbildung Informatik, der Schule stehen aber weitere schwere Jahre bevor, weil dem wachsenden Bedarf mangels Absolventen kein qualifiziertes Angebot gegenübersteht. Daher muß weiterhin auf Hilfslösungen, insbesondere Weiterbildung amtierender Lehrer zurückgegriffen werden, wobei hier die Gestaltungsspielräume wegen der engen Rahmenbedingungen gering sind. Auch mittelfristig ist vermutlich keine nennenswerte Besserung zu erwarten; denn dazu sind Arbeitsbedingungen und Bezahlung in der Schule zu schlecht und in der Industrie zu gut. Das Schulfach Informatik wird also noch eine Zeit lang in unruhigen Gewässern navigieren, aber damit lebt es ja - eigentlich recht erfolgreich - seit bald 30 Jahren.

LITERATUR

[A01] Ahlgrimm, F.: Von wegen Lehrerbildung - Die Praxis kommt zu kurz. PUTZ - Potsdamer Universitätszeitung 1/2 (2001) 13

[B90] Baumann, R.: Didaktik der Informatik. Klett Verlag (1990) 53

[B99] Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Österreich: Neuregelung des EDV/IT Kustodiats: Abgeltung für Hardware-, Netzwerk- und Systembetreuung (1999)

[GI99] Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik e.V. zur Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung für Informatik und Informationstechnische Grundbildung, Informatik Spektrum 22,1 (1999) 62-70

[H99] Hubwieser, P. u.a.: Ergebnisse des Workshops "Systembetreuung in der Schule: Problematik und Lösungsvorschläge". INFOS99 - 8. GI-Fachtagung "Informatik und Schule" (1999)
<http://www.HyFISCH.de/INFOS99/Workshops/Systembetreuung>

[ST01] Schwill, A.; Thomas, M.: Umfrage zu Einstellungskriterien und zur Einstellungssituation von Informatiklehrkräften in der Bundesrepublik Deutschland, 2001 (in Bearbeitung)
<http://www.HyFISCH.de/HyFISCH/Informieren/politik/einstellungssituation>

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