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Diese Zielvorgabe wird aber nicht von statistisch belegten Untersuchungen abgeleitet, die eine relative Unterlegenheit der deutschen Universität beweisen könnten; nein, sie beruht auf einem oft "gedankenlosen" Wiederholen der unbegründeten Behauptung, das nordamerikanische Universitätssystem sei dem deutschen überlegen. Die Amerikanisierung der deutschen Universität wird also unter Missachtung der tatsächlichen Verhältnisse in Nordamerika propagiert.

Es wäre bedauerlich, wenn die Zukunft der deutschen Universitäten auf der Basis von unbegründeten Argumentationen entschieden würde. Im vorliegenden Papier will daher der Deutsche Anglistenverband, dessen Mitglieder in großer Zahl Forschungs- und Lehrsemester an nordamerikanischen Hochschulen verbringen durften, den Mythos von der Überlegenheit des nordamerikanischen Universitätssystems den tatsächlichen Zuständen an den nordamerikanischen Universitäten aus eigener gründlicher Anschauung gegenüber stellen. Nur aus der Ferne und bei mangelnden Detailkenntnissen erscheint das nordamerikanische Hochschulsystem unwiderstehlich attraktiv.

Die folgenden sachlichen Informationen wurden mit dem Wunsch zusammengetragen, die deutsche Hochschulpolitik vor übereilten Eingriffen in die heimische Universitätsstruktur zu warnen und vor den möglichen Konsequenzen - nicht zuletzt hohen zusätzlichen Kosten - zu warnen, die eine Übertragung des nordamerikanischen Modells auf Deutschland mit sich brächte.

Irrmeinung 1: "Amerikanische Universitäten sind besser." Nein: Nordamerikanische Universitäten sind in ihrem Niveau sehr unterschiedlich, und für hohe Qualität der Ausbildung ist ein hoher Preis zu entrichten.

Über "die" 'amerikanische Universität' kann keine allgemeine Aussage getroffen werden, da die Qualitätsunterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen sehr ausgeprägt sind.

Zu unterscheiden ist zwischen

• Two Year Colleges, die nur ein Associate Degree als Abschluss vergeben,
• Four Year Colleges, die zum B. A. ausbilden (also an das Niveau unserer Zwischenprüfung oder unseres Vordiploms heranführen),
• Masters Universities, die zwar Master-Abschlüsse offerieren, aber kein Promotionsrecht haben
• Research Universities, die wie unsere Universitäten sowohl M.A.- als auch Promotionsstudiengänge anbieten.

Die berühmten Eliteuniversitäten wie Harvard und Yale (Ivy League Schools) zeichnen sich nicht nur durch hervorragende Forschungsqualität, exzellente Bibliotheken, großzügige Ausstattung und international unbestreitbaren Ruf aus; die Studiengebühren sind auch sehr hoch. Hingegen fordern öffentliche Universitäten (Staatsuniversitäten) verhältnismäßig moderate, für deutsche Verhältnisse aber immer noch hohe Studiengebühren. So verlangt z.B. das College of Arts and Sciences der Privatuniversität Harvard als Studiengebühr von seinen undergraduates ca. $34.300 jährlich (diese Summe schließt allerdings Unterkunft und Verpflegung mit ein), von seinen Graduierten $22.000 (nur Studiengebühren), während an der (öffentlichen) University of Massachusetts pro Jahr 'nur' ca. $5.200 ($10.000 mit Unterkunft) für Studierende aus Massachusetts und $13.365 für Studierende, die nicht in Massachusetts ansässig sind, fällig werden.

Amerikanische Universitäten sind also in jedem Fall teuer. Ein Studium ohne Studiengebühren ist unbekannt, und für viele Studierende ist es lebenswichtig, ein Stipendium oder einen Job an der Universität zu bekommen. Auch wenn es viele Möglichkeiten gibt, ein Stipendium zu erlangen, bleiben die hohen Studiengebühren eine soziale Hürde. Auch Familien der Mittelschicht müssen sich hoch verschulden, um ihren Kindern eine einigermaßen gute Universitätsausbildung zu ermöglichen.

Irrmeinung 2: "Deutsche Universitäten müssen sich mit nordamerikanischen Spitzenuniversitäten vergleichen lassen." Nein: Es ist abwegig, deutsche und nordamerikanische Universitäten pauschal zu vergleichen.

Vergleicht man Arbeitsbedingungen und finanzielle Ausstattung deutscher Universitäten mit den entsprechenden Gegebenheiten in Nordamerika, leistet eine deutsche Universität mehr als eine nordamerikanische.

Im Vergleich zu nordamerikanischen Spitzenuniversitäten sind die deutschen Hochschulen personell und finanziell weitaus schlechter ausgestattet. Dazu haben sie weit höhere Zahlen von Studierenden zu betreuen. In den letzten beiden Jahrzehnten hat sich die Zahl der Studierenden sogar verdoppelt, ohne dass die Zahl der Lehrenden wesentlich erhöht worden wäre.

Behält man diese ungleichen Ausgangsbedingungen im Auge, sind die Leistungen der deutschen Universitäten hervorragend, ist ihr 'Ertrag' im Verhältnis zu den eingesetzten Mitteln als optimal anzusehen. Misst man 'Leistung', können sich die deutschen Universitäten mit den nordamerikanischen Spitzenuniversitäten messen.

Wenn nordamerikanische Universitäten wie Harvard, Yale, MIT, Princeton oder Cornell NobelpreisträgerInnen in auffällig hoher Zahl produzieren, dann liegt das daran, dass die privaten nordamerikanischen Universitäten eine durch zwei Jahrhunderte akkumulierte Finanzbasis aus privaten Stiftungen haben, die durch die massive Förderung von ehemaligen Studierenden, von Wirtschaft und Militär noch ergänzt wird.

Diese Art der Finanzierung kann in Deutschland nicht von heute auf morgen zur Regel werden. Zu unterschiedlich sind die nordamerikanischen und deutschen Auffassungen von 'Bürgersinn', zu gering ist die emotionale Bindung deutscher Studierender an 'ihre' Universität. Dazu kommen in Deutschland durchaus nachvollziehbare Vorbehalte gegen eine weitreichende Verflechtung von Wirtschaft und Universität. (Vgl. Hubert Zapf und Wolfram Bublitz, "Das deutsche und amerikanische Hochschulsystem: Ein tauglicher Vergleich?" Anglistik 8.2 [1997]: 161-70.)

In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass von den in den letzten 30 Jahren mit dem Nobelpreis ausgezeichneten WissenschaftlerInnen etwa 20 ihre Universitätsausbildung in Deutschland erhielten. Vor allem die schlechte personelle und finanzielle Ausstattung der deutschen Hochschulen veranlasste dann aber - etwa die Hälfte der SpitzenforscherInnen dazu, an nordamerikanische Universitäten zu gehen, um Mittel für ihre Forschungen zu erhalten.

Irrmeinung 3: "Amerikanische und deutsche Studienabschlüsse sind miteinander vergleichbar." Nein: Nordamerikanische Studienabschlüsse sind nicht mit deutschen Maßstäben messbar. Deutsche Universitäten produzieren breit ausgebildete FachwissenschaftlerInnen, nordamerikanische Universitäten profund ausgebildete SpezialistInnen.

Dem deutschen wissenschaftlich orientierten Magister- oder Staatsexamensstudiengang steht in den USA ein Bachelor (B. A.) gegenüber, der in den beiden ersten Studienjahren vornehmlich Allgemeinbildung und grundsätzliche Schreibfähigkeiten vermittelt, der also die Funktion der deutschen gymnasialen Oberstufe einnimmt. Es gibt also keine Vergleichsbasis für die Ausbildungsziele von nordamerikanischen und deutschen Universitäten.

Die Ausrichtung des nordamerikanischen B. A.-Studienganges auf Allgemeinbildung hat ihren guten Grund: Da ein wesentlich höherer Prozentsatz von SchülerInnen der nordamerikanischen High School an Colleges und Universitäten geht als in Deutschland vom Gymnasium an die Universität und da die nordamerikanischen High Schools Gesamtschulen sind, die praktisch keine Durchfallraten kennen (wohl aber Abbruchraten), ist der Leistungsstandard nordamerikanischer Erstsemester deutlich niedriger als der deutscher StudienanfängerInnen.

Zudem werden in Nordamerika Leistungen innerhalb des B. A.-Studienganges sehr milde benotet (eine schlechtere Note als 'befriedigend' [C] ist für die Studierenden Grund zur Beschwerde über den/die KursleiterIn). So kann allenfalls der B. A.-Abschluss von Elitehochschulen als Qualitätsnachweis dienen. Dieser B. A., der nur im dritten und vierten Studienjahr neben Allgemeinbildung auch eine erste Spezialisierung auf ein Fach vermittelt, ist der Hochschulabschluss, mit dem die meisten nordamerikanischen Studierenden ihr Studium beenden. Nur etwa ein Drittel der nordamerikanischen Studierenden belegt im Anschluß an die B.A.-'Grundausbildung' einen wissenschaftlich orientierten M.A.-Studiengang.

Studierende, die nach dem B. A. auf den Master- oder Doktorgrad hin studieren, betreiben ab diesem Zeitpunkt nur ein Ein-Fach-Studium, das zusätzlich in Teildisziplinen aufgefächert ist, während deutsche Studierende beispielsweise der philologischen Magister- und Promotionsstudiengänge zwei bzw. drei Fächer studieren und innerhalb dieser Fächer Sprach- und Literaturwissenschaft und sämtliche historischen Epochen abdecken müssen.

Nordamerikanische Studierende spezialisieren sich bereits beim Erwerb des M. A. auf ein Fach - und auch dabei meist nur auf eine Epoche - und studieren zudem entweder Literatur- oder Sprachwissenschaft. Diese Spezialisierung setzt sich bis zur Übernahme in eine Professorenstelle fort. Nordamerikanische Hochschulabschlüsse jenseits des B. A. beruhen also auf einem Konzept der Hochschulausbildung, das der engen Spezialisierung des Wissens verpflichtet ist.

Deutsche Studierende belegen dagegen nicht nur zwei bis drei Studienfächer, sie müssen auch in den Seminaren und Prüfungen die ganze systematische Breite und historische Tiefe des Faches abdecken. Auch für die weitere akademische Laufbahn ist in Deutschland die Betonung der fachlichen Breite charakteristisch: so werden im Rigorosum auch Kenntnisse in 'Nebenfächern' geprüft, und das Thema der Habilitationsschrift soll aus einem anderen Fachgebiet kommen als das der Dissertation.

Irrmeinung 4: "An deutschen Universitäten dauert die Ausbildung länger als an amerikanischen Universitäten." Nein: Trotz späteren Studienbeginns erreichen deutsche Studierende Magisterexamen, Promotion und Habilitation [in Nordamerika: den zur tenure (= Lebenszeitanstellung) führenden Abschluss der Assistenzprofessur] etwa im selben Alter wie nordamerikanische Studierende

Kritik an der langen Dauer des Studiums in Deutschland und der angeblich im internationalen Vergleich zu hohen Zahl an StudienabbrecherInnen ist nachweisbar falsch. Wie die unten stehende Tabelle belegt, verweilen nordamerikanische Studierende für vergleichbare Universitätsabschlüsse nicht kürzer an der Universität als deutsche. Dabei wird der nordamerikanische B.A.-Studienabschluss mit der deutschen Zwischenprüfung bzw. dem Vordiplom verglichen.

Selbst wenn die meisten Studierenden der deutschen Magisterstudiengänge die Regelstudienzeit überschreiten und ihren Abschluss erst im 12. Semester machen, liegen sie damit studienzeitmäßig genau gleich mit nordamerikanischen MagisterkandidatInnen: Nordamerikanische Studierende studieren vier Jahre für ihren B. A. und danach mindestens zwei Jahre (oft aber mehr), um zu ihrem M. A. zu gelangen. Damit sind auch sechs Jahre verstrichen.

Üblicherweise werden Dissertationen in Deutschland innerhalb von vier Jahren abgeschlossen. In den USA werden dafür in der Regel sechs bis acht Jahre veranschlagt. Die lange Dauer ergibt sich aus zwei Gründen: Zum einen ist auf dem Weg zur Promotion ein eigenes Kursprogramm (mit Abschlussprüfung) zu absolvieren, bevor die eigentliche Forschungsarbeit beginnen kann, zum zweiten finanzieren die meisten nordamerikanischen Studierenden ihr Studium nach dem B. A. durch das Lehren von Einführungsveranstaltungen an der Universität. Dabei halten sie zwei Kurse pro Semester, verfügen also nur in der vorlesungsfreien Zeit uneingeschränkt über Zeit für ihre Dissertation.

Zeitverluste sind in Deutschland im Vorfeld der Universität zu verzeichnen: durch das neunte Jahr der Sekundarstufe und durch den Wehr- bzw. Wehrersatzdienst. Daher kommen nordamerikanische Studierende mit 18 Jahren an die Universität, deutsche Männer erst mit 20.

Eine Irrmeinung ist es auch, deutsche Universitäten wiesen eine höhere Studienabbrecherrate auf als nordamerikanische. Das Gegenteil ist der Fall. Während nach der neuesten OECD-Statistik für 1994-96 in Deutschland 28% der Studierenden ihr Studium abbrechen, sind es in den USA 37 % (in Italien 66%, in Österreich 47%, in Frankreich 45%). Zudem haben nach Auskunft des Hochschul-Informationsdienstes Hannover (HIS) über 75% der deutschen StudienabbrecherInnen bereits eine Berufsausbildung, streben eine solche an oder nehmen vor dem Examen eine Berufstätigkeit an. Studienabbruch ist also keineswegs gleich bedeutend mit Scheitern oder Arbeitslosigkeit.

Irrmeinung 5: "Die Arbeitsleistung amerikanischer Studierender ist höher als die der deutschen." Nein: Deutsche Studierende studieren mehr Fächer und belegen deutlich mehr Lehrveranstaltungen als ihre nordamerikanischen KommilitonInnen. Daher können Zahl und Anspruch der Einzelleistungen im Studium nicht so hoch sein wie in Nordamerika.

Nordamerikanische M. A.-Studierende besuchen pro Woche drei (!) Kurse zu je drei Stunden Unterricht in ihrem einzigen Fach und spezialisieren sich bereits im Studium auf Teilbereiche ihres Faches. Für jeden dieser Kurse lesen sie pro Woche zwischen 600 und 1200 Seiten Text, schreiben während des Semesters regelmäßig Aufsätze und in der vorlesungsfreien Zeit Abschlussarbeiten.

Deutsche Studierende hingegen studieren zwei bis drei Fächer. Sie besuchen pro Woche etwa zehn bis zwölf Lehrveranstaltungen. Deshalb können sie zu den einzelnen Kursen weniger lesen und ihre schriftlichen Hausarbeiten meist nur in der vorlesungsfreien Zeit schreiben.

Irrmeinung 6: "Die Arbeitsleistung amerikanischer ProfessorInnen ist höher als die der deutschen." Nein: Deutsche ProfessorInnen müssen quantitativ eine Lehrverpflichtung erfüllen, für die in Nordamerika zwei Lehrende eingestellt werden. Trotzdem erbringen deutsche ProfessorInnen sehr gute Forschungsleistungen.

Bei der Arbeitsleistung der ProfessorInnen fällt der Vergleich der nordamerikanischen mit den deutschen Verhältnissen noch krasser als bei den Studierenden aus, da Berufsverbände wie Universitäten in Nordamerika den Grundsatz der Vierzig-Stunden-Woche ernst nehmen. Dies hat Konsequenzen

(a) thematischer Art für die Lehre:

Amerikanische ProfessorInnen unterrichten stets dieselben fünf bis sieben Kurse, da das Studium in Standardmodule eingeteilt ist. Diese Kurse liegen meist im Bereich der forschungsmäßigen Spezialisierung der ProfessorInnen. Die Vorbereitungszeit für die einzelnen Lehrveranstaltungen ist daher gering.

Deutsche ProfessorInnen in den Geisteswissenschaften dagegen unterrichten der Abdeckung des 'Kanons' wegen tendenziell jedes Semester mindestens zwei, oft auch drei thematisch neue Lehrveranstaltungen, die sie nie wieder oder frühestens nach etwa fünf Jahren (wenn der Lehrstoff einer gründlichen Überarbeitung bedarf) wiederholen können. Der Aufwand an Unterrichtsvorbereitung ist daher hoch, zumal viele Kurse in keiner Verbindung zum gepflegten Forschungsgebiet stehen.
 
 

Nordamerikanische ProfessorInnen unterrichten zwei Kurse pro Semester (an weniger forschungsorientierten Universitäten mit daher schlechterem Ruf manchmal auch drei Kurse). Diese Kurse sind während des Semesters sehr arbeitsaufwendig, da die Studierenden im B. A.-Studiengang viel persönliche Betreuung benötigen, viele Hausarbeiten zu korrigieren sind und auch intensiver Medieneinsatz gewünscht wird. Nordamerikanische ProfessorInnen haben in der vorlesungsfreien Zeit - die zusammengenommen etwa genauso lang ist wie in Deutschland - aber keinerlei Verpflichtungen an ihrer Universität.

Deutsche ProfessorInnen dagegen unterrichten vier Kurse pro Semester. Da ihnen bei dieser Lehrbelastung - sowie den administrativen Tätigkeiten und der Durchführung zahlreicher Prüfungen - für Korrekturen studentischer Arbeiten während des Semesters kaum Zeit bleibt, wird die vorlesungsfreie Zeit mit der Korrektur von Seminar-, Zulassungs- und Magisterarbeiten verbracht. Deutsche ProfessorInnen haben daher viel weniger ununterbrochene, also qualitativ wertvolle Zeit für die Forschung. Auch die vorlesungsfreie Zeit birgt kaum Chancen für eine ungestörte Konzentration auf Forschung: Zu den Korrekturpflichten kommt der Zwang, sich im Zuge der Vorbereitung der Lehrveranstaltungen des folgenden Semesters in neue Bereiche einarbeiten zu müssen.

Nordamerikanische AssistenzprofessorInnen haben seit ihrem B. A.-Abschluß nur spezialisiert studiert, über das gewählte Spezialgebiet ihre M. A.-Arbeit und dann auch ihre Dissertation geschrieben. Diese AssistenzprofessorInnen kennen sich daher in ihrem Spezialgebiet hervorragend aus und vertiefen diese Kenntnisse kontinuierlich, wenn sie von einer Universität als ProfessorIn für dieses Spezialgebiet eingestellt werden. Sie unterrichten nur Lehrveranstaltungen zu Aspekten ihres Spezialgebiets, publizieren ausschließlich auf diesem Gebiet und widmen auch ihre Habilitationsschrift (d. h. das Buch, durch das sie im tenure-Verfahren eine Lebenszeitstellung erhalten) diesem Spezialgebiet. Durch diese Spezialisierung sind AbsolventInnen von Ph. D.-Studiengängen als hoch qualifizierte WissenschaftlerInnen auf Assistenz-Professuren berufbar.

Deutsche ProfessorInnen müssen sich hingegen in möglichst großer Breite qualifizieren. Nahezu alle Stellenausschreibungen von Professuren an deutschen Universitäten nennen als Kriterium für eine Berufung die Fähigkeit, das Fach 'in seiner ganzen Breite' vertreten zu können. Daher soll die Habilitationsschrift ein ganz anderes Gebiet behandeln als die Dissertation, und auch der Unterricht während der Assistentenzeit soll möglichst viele unterschiedliche Felder abdecken. Das Ziel der wissenschaftlichen Ausbildung ist an deutschen Universitäten also gerade nicht Spezialistentum: ProfessorInnen sollen möglichst alle Bereiche ihres Faches in der Lehre vertreten und zu vielen Bereichen ihres Faches publiziert haben. Dies macht dann auch eine nur geringe Zahl von ProfessorInnen notwendig. Pro Fachgebiet sind an deutschen Seminaren nur ein oder zwei ProfessorInnen eingestellt, die alle Epochen und Gattungen abdecken müssen.

Wenn nordamerikanische ProfessorInnen Aufgaben im Rahmen der universitären (Selbst-)Verwaltung übernehmen, werden diese Leistungen durch die Gewährung von Unterrichtsreduktion abgegolten. Wer beispielsweise die Koordination des Unterrichts vornimmt, braucht nur ein halbes Lehrdeputat zu erfüllen. Auch Mitglieder von Berufungskommissionen erhalten Unterrichtsnachlass, da sie Zeit für die Lektüre der Bewerberschriften brauchen. Auch den Vorsitzenden von wissenschaftlichen Gesellschaften und Gutachtern angesehener Institutionen (z.B. des NEH, vergleichbar der DFG) erlässt die Universität einen Teil ihrer Unterrichtsverpflichtungen. Die nordamerikanische Universität geht grundsätzlich davon aus, dass man seine Arbeit in 40 Wochenstunden ausführen kann.

In Deutschland hingegen werden all diese Tätigkeiten 'ignoriert': Sie werden weder finanziell honoriert, noch darf eine Reduktion des Lehrdeputats erwartet werden. Dass die Mitarbeit in Habilitations- und Berufungskommissionen oder die Tätigkeit als DFG-GutachterIn fast alle Wochenenden eines Semesters mit Arbeit füllt, wird bei der Bewertung der deutschen ProfessorInnen nicht mitbedacht.

Wenn in Deutschland hervorragende Forschungsleistungen nach der Habilitation weniger häufig erbracht werden als in Nordamerika, dann liegt dies daran, dass deutsche ProfessorInnen durch eine übermäßige Lehr- und Prüfungsbelastung kaum mehr Gelegenheit zu weiterer Spezialisierung erhalten und zu wenig zusammenhängende Zeit zu wirklich intensiver Forschung haben.

Irrmeinung 7: "Die deutsche Universität kann kostenneutral nach dem amerikanischen Vorbild reformiert werden." Nein: Wer das nordamerikanische System unverändert an den deutschen Universitäten einführen will, muss mindestens mit einer Verfünffachung der Personalausgaben rechnen.

Wegen der hohen Spezialisierung der nordamerikanischen Professorenschaft und der Einhaltung des Prinzips der Vierzig-Stunden-Woche auch für ProfessorInnen erfordert das nordamerikanische Universitätssystem einen um das Fünffache höheren Personaleinsatz.

So hat beispielsweise die University of Massachusetts ein English Department mit ca. 1500 Studierenden (ca. 1000 undergraduates - also im B. A.-Studiengang -, 500 im M. A.- oder Ph. D.-Studiengang). Das entspricht in etwa den 1.440 Studienfällen beispielsweise des Englischen Seminars der Universität Freiburg.

Für diese Studierenden unterhält die University of Massachusetts einen Stab von 52 ProfessorInnen (assistant professors, associate professors und full professors). Freiburg hingegen sechs ProfessorenInnen und vier habilitierte RätInnen, also zehn HochschullehrerInnen insgesamt. Da in Deutschland AssistentInnen ausschließlich Einführungsveranstaltungen und Proseminare unterrichten, sind die Freiburger fünf AssistentInnen nicht mit den 52 ProfessorenInnen des English Department der University of Massachusetts zu verrechnen, sondern mit den sonstigen Lehrenden (Graduierten, die Einführungsveranstaltungen durchführen). Die University of Massachusetts in Amherst hat also fünfmal mehr ProfessorInnen als Freiburg.

Die University of Massachusetts und die Universität Freiburg sind typisch für die jeweiligen nationalen Verhältnisse. Großzügigere nordamerikanische Personalausstattungen sind ebenso leicht zu finden wie noch ungünstigere Personalverhältnisse an deutschen Universitäten: So beschäftigt das English Department der University of Michigan 74 ProfessorInnen für nur 1.100 Studierende, während die gleiche Zahl von Studierenden an der Universität Würzburg von 5 Hochschullehrern zu betreuen ist. Auch wenn bei einem Vergleich der Verhältnisse zwischen nordamerikanischen English Departments und deutschen Germanistischen Instituten die Unterschiede weniger dramatisch ausfallen mögen, gilt: Man kann - bezogen auf die Zahl der Studierenden - generell von einer fünf- bis siebenfachen Zahl von ProfessorInnen an nordamerikanischen Universitäten ausgehen.

Irrmeinung 8:  "Im Gegensatz zur amerikanischen Universität kennt die deutsche Universität keine Leistungskriterien." Nein: Da in Deutschland Expertengremien ausserhalb der eigenen Hochschule über die Vergabe von Professuren entscheiden, ist die Auswahl der Professorenschaft in Deutschland besonders kompetitiv.

Das nordamerikanische System ist sicher kompetitiv. Die schwierigste Hürde bildet hier das Erreichen einer Assistenzprofessur auf der Basis der Dissertation und eines Vorstellungsvortrags. Danach stellt die Überführung in ein unbefristetes Dienstverhältnis (tenure) einen weiteren großen Schritt dar. Nach der Lebenszeit-Einstellung an einer Universität gelingt es nur den ganz Großen des Fachs, noch Rufe an andere Universitäten zu erhalten. Die meisten ProfessorInnen verbleiben den Rest ihres Lebens an der Universität, an der sie assistant professor wurden. Nordamerikanische HochschullehrerInnen sind daher entgegen landläufigen Auffassungen keineswegs besonders flexibel oder mobil.

Auch die deutsche Universitätskarriere ist kompetitiv. Wer Assistent werden will, muss zu den besten Studierenden am Institut gehören. Wer Promotion und Habilitation schaffen will, muss ausserordentliche Leistungen erbringen. Wer nach der Habilitation auf einen Lehrstuhl berufen wird, musste sich in einem harten Ausleseverfahren gegen viele MitbewerberInnen durchsetzen.

Der entscheidende Unterschied zwischen dem nordamerikanischen und dem deutschen System der Hochschullehrerausbildung liegt also darin, dass deutsche HochschulassistentInnen - im Gegensatz zu nordamerikanischen assistant professors - auch nach erfolgreicher Habilitation keine Aussicht auf eine Lebenszeitprofessur an der eigenen Universität haben. In Deutschland kann eine Lebenszeitprofessur nur erreichen, wer sich mit Erfolg an eine andere Universität bewirbt.

Auch nach der Berufung wird in Deutschland die Leistung von HochschullehrerInnen laufend beurteilt: Wer sich weiter bewirbt, kann durch weitere Rufe oder Listenplätze seine Leistung unter Beweis stellen. Selbst wer an seiner Universität verbleibt, wird ständig auf Leistung überprüft. Lehrberichte und Evaluationen durch die Studierenden und die Beobachtung der Publikationstätigkeiten durch die FachkollegInnen bestimmen entscheidend über die Reputation deutscher ProfessorInnen.

Irrmeinung 9: "Das Ergebnis von Evaluationen der Lehre entscheidet in Amerika über die Karriere von ProfessorInnen." Nein: Die zur Zeit in Deutschland diskutierten Formen der Evaluation berücksichtigen in keiner Weise nordamerikanische Erfahrungen.

Das nordamerikanische System gibt in manchen Punkten ein gutes Modell für die Gestaltung von Leistungsanreizen für ProfessorInnen ab. Alle ProfessorInnen werden in einem regelmäßigen Zyklus nach genau vorgeschriebenen Kriterien durch den Dekan evaluiert. Diese Evaluationen honorieren in erster Linie Forschungsleistungen, erst in zweiter Linie Lehrqualität und Dienste für die Fakultät. Überdurchschnittliche Leistungen werden mit besonders hohen Gehaltsaufbesserungen belohnt, akzeptable Leistungen in Lehre und Forschung mit regulärer Gehaltserhöhung vergolten, fehlende Leistungen mit Einfrieren des Gehalts geahndet. Bei Berufungen sind Gehalt (ohne Grenze nach oben) und die Häufigkeit von Forschungssemestern frei verhandelbar.

Die derzeit in Deutschland vorgeschlagenen Maßnahmen schaffen dagegen keine Leistungsanreize. Der Gedanke einer Besoldung nach Anzahl der betreuten Studierenden oder gar nach Abschlüssen in der Regelstudienzeit erschiene in den USA absurd. Dort wird erkannt, dass die Qualität der Ausbildung entscheidend von kleinen, überschaubaren Kursen abhängt. Der Vorschlag, JungprofessorInnen eine Stelle nur auf Zeit anzubieten, übersieht, dass die Leistungen von JungprofessorInnen nicht mit denen von routinierten KollegInnen verglichen werden können, da ein Teil der ersten sechs Jahre eines ProfessorInnendaseins wegen der Einarbeitung in Lehr- und Verwaltungsstrukturen (oft eines neuen Bundeslandes) für intensive Forschung wenig Zeit lassen.

Irrmeinung 10:  "Den deutschen Universitäten mangelt es - ganz im Gegensatz zu den amerikanischen Hochschulen - an internationaler Anziehungskraft." Nein: Die deutsche Universität und das deutsche Bildungssystem sind in hohem Maß international konkurrenzfähig.

Oft wird die angeblich mangelnde 'Internationalität' der deutschen Universität gegen die Attraktivität der nordamerikanischen Universitäten für ausländische Studierende ausgespielt. Ohne Zweifel sind nordamerikanische Spitzenuniversitäten sehr stark auf Internationalität ausgerichtet, wenn sie durch lukrative Angebote Forscher aus aller Welt anziehen, in transnationale Forschungsaktivitäten eingebunden sind und durch ihren guten Ruf die besten Studierenden aus allen Ländern anziehen.

Zudem: Wenn die nordamerikanischen Universitäten Studierende aus aller Welt in größerem Umfang anziehen als die deutschen, liegt dies nicht zuletzt auch an weltweit dominanten Rolle des Englischen.

Trotz dieses für deutsche Universitäten ungünstigen Vergleichs erweist sich die deutsche Universität, was die Lehre anbetrifft, offensichtlich attraktiver denn je. Obwohl sie auf den Vorteil der amerikanischen Universitäten, in der Weltsprache Englisch zu unterrichten, verzichten muss, stieg die Zahl ausländischer Studierender nach einem Gutachten des Wissenschaftlichen Zentrums für Berufs- und Hochschulforschung in Kassel für den DAAD (Teichler-Gutachten) von ca. 27.800 im Jahre 1970 auf ca. 146.000 Mitte der 90er Jahre. Auch nach Abzug der Zahl der 'Bildungsinländer' bleibt dies eine eindrucksvolle Steigerung. Fast 10 % der Studierenden an deutschen Universitäten kommen heute aus dem Ausland (nach nur 6 % im Jahre 1970). Als Zielland ausländischer Studierender ist Deutschland damit seit 1970 vom vierten auf den dritten Platz weltweit aufgerückt (nach den USA mit 30,4 % und Frankreich mit 11,4 % - aber vor Großbritannien mit 8,6 %). Und die USA sind in den letzten Jahren keineswegs immer attraktiver für ausländische Studierende geworden: Der Prozentsatz der international mobilen Studentenschaft, der in den USA studiert, sank von 35 % im Jahre 1980 auf 30,4 % Mitte der 90er Jahre.

Die internationale Wettbewerbsfähigkeit der an deutschen Hochschulen ausgebildeten Studierenden erweist sich nicht zuletzt darin, dass sie auch an nordamerikanischen Elite-Universitäten überwiegend gut bis sehr gut abschneiden. Die deutsche Universität bietet offensichtlich eine Qualität der Ausbildung, die einen internationalen Vergleich nicht zu scheuen braucht.

Das nordamerikanische Universitätssystem unterscheidet sich in wesentlichen Bereichen vom deutschen. Ein Vergleich jenseits populärer Klischees zeigt, dass es auf beiden Seiten Stärken und Schwächen gibt, die aber jeweils systemspezifisch miteinander zusammenhängen und nicht ohne weiteres aus dem Kontext gelöst und 'transplantiert' werden können. Daher lassen sich viele im einzelnen sehr attraktive Aspekte des nordamerikanischen Systems auch nicht auf Deutschland übertragen, ohne die europäische Tradition der deutschen Universität zu opfern.

Die nordamerikanischen Universitäten der Spitzenklasse können so gut sein, da sie über eine äußerst großzügige finanzielle Ausstattung verfügen, die es ihnen erlaubt, die allerbesten Wissenschaftler zu ProfessorInnen zu gewinnen und diesen großzügig Spitzengehälter, Forschungssemester und Entlastung von administrativen Aufgaben zu gewähren. ProfessorInnen an nordamerikanischen Spitzenuniversitäten haben oft die Möglichkeit, sabbaticals, also zwei zusammenhängende Forschungssemester zu nehmen. Die finanzielle Ausstattung erlaubt es diesen Universitäten auch, die besten Geräte zu kaufen und die besten Bibliotheken einzurichten.

Zu einem guten Teil geht der Erfolg der nordamerikanischen Spitzenuniversitäten aber auch darauf zurück, dass sie die Tradition des deutschen Humboldtschen Bildungsideals weiterführen und das Prinzip der Humboldtschen Universität, die Verbindung von Forschung und Lehre, in Reinkultur verwirklichen. Deren ProfessorInnen bilden einen exzellenten Nachwuchs heran, sie unterrichten nur auf ihrem Spezialgebiet und unterrichten im persönlichen wissenschaftlichen Gespräch die Zukunftsgeneration von Weltklasse-WissenschaftlerInnen. Diese Unterrichtsform lässt sich nur bei sehr kleinen Kursstärken ermöglichen.

Die hervorragende Qualität nordamerikanischer Spitzenuniversitäten ist eine Folge finanzieller Möglichkeiten, die der gesellschaftliche Konsens in Deutschland den Universitäten nicht zubilligt. Die Qualität der nordamerikanischen Universitäten hängt weder mit der Struktur der Karrieren amerikanischer WissenschaftlerInnen zusammen noch mit dem Studienaufbau. Auch unsere Universitäten wären den Forschungs-Standards der sehr guten nordamerikanischen Universitäten besser gewachsen, wenn die Lehrdeputate von ProfessorInnen deutlich reduziert würden, um den WissenschaftlerInnen mehr Zeit für intensive Forschung zu gewähren.

Der Vergleich zeigt, dass gängige Vorwürfe gegen die deutsche Universität - mangelnde Leistungsorientierung, fehlende internationale Wettbewerbsfähigkeit, zu viele Studienabbrecher - schlicht und einfach nicht zutreffen. Während an den wenigen nordamerikanischen Elite-Universitäten internationale Spitzenforschung betrieben und eine vorzügliche Lehre angeboten wird, bieten die deutschen Universitäten auf ebenfalls sehr hohem Niveau Forschung und Lehre für verhältnismäßig weit mehr Studierende in einem öffentlichen, im Zugang freien und im ganzen Land vergleichbaren System.

Da der Magister bzw. das Staatsexamen nach fünf Jahren der erste mögliche Studienabschluß ist - anders als in Nordamerika, wo nach vier Jahren der qualitativ viel niedrigere B.A. vergeben wird -, wird in Deutschland eine höhere bildungsmäßige und berufliche Qualifizierung eines größeren Teils der Bevölkerung erreicht als in Nordamerika. Eine generelle Absenkung der Studiendauer und -inhalte auf das Niveau des nordamerikanischen B.A. würde zu einer Absenkung dieses hohen Qualitätsstandards der deutschen universitären Ausbildung führen und damit einen entscheidenden Vorteil des deutschen Universitätssystems zerstören und die Wettbewerbsfähigkeit in Wirtschaft und Forschung entscheidend reduzieren.

Die Konkurrenzfähigkeit der deutschen Universität bleibt erhalten, wenn sie ihre besondere Eigenart und Leistungsfähigkeit beibehält. Statt ständig nach dem 'nord-amerikanischen Vorbild' zu schielen, sollte die Politik die qualitätvolle Weiterexistenz der deutschen Universität als eigenständige, im Einflussbereich verschiedener Kulturen stehende Bildungsinstitution im Zentrum Europas fördern. Dass die Welt auch im Zeitalter der Globalisierung nicht nur auf einen Pol, eine Sprache und eine Kultur hin ausgerichtet ist, sondern multipolar, mehrsprachig und multikulturell definiert wird, dazu muss nach unserer Auffassung die deutsche Universität der Zukunft wesentlich beitragen.

Für den Deutschen Anglistenverband:
Stephan Kohl (Würzburg) in Zusammenarbeit mit Hubert Zapf (Augsburg) und Monika Fludernik (Freiburg)

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